C’était une des mesures phares du candidat Macron pour l’éducation : réduire les effectifs des classes de CP et de CE1 à 12 élèves en éducation prioritaire (REP et REP+) – dès la prochaine rentrée pour les CP. Mais 12.000 enseignants sont nécessaires et le programme de Macron ne prévoit que 4.000 créations de postes en 5 ans. « Nous réussirons en réorientant entre 6 000 postes à 10 000 postes des 60 000 postes créés au cours du quinquennat » de François Hollande, précisait-il. Premier visé, le dispositif « Plus de maitres que de classes » (PDMQDC), un dispositif peu connu du grand public, dont les contours restent flous aussi pour bon nombre d’enseignants. Chaque jour, 5.000 « maitres surnuméraires » ("maitres +") travaillent dans les classes d’autres enseignants, en lien étroit avec eux, afin de proposer un meilleur suivi des élèves. Les écoles et enseignants du PDMQDC savent qu’ils sont dans le viseur et sont montés au créneau avec une pétition qui a déjà recueilli près de 10.000 signatures.

Alors, Macron enterrera-t-il, pour pouvoir financer ses propres mesures, un dispositif qui semble porteur d’espoirs avant même qu’il ait été évalué (un rapport est attendu fin 2017) ? Ce serait un acte symbolique, pour celui qui avait promis de ne pas casser tout ce qui avait été entrepris avant lui en arrivant au pouvoir… Dans l’entourage du Président, on se veut pragmatique, on dit vouloir s’appuyer sur ce qui a fait ses preuves : la réduction des effectifs. Or, si le PDMQDC (suivi et étayé par des chercheurs et des universitaires) reste à évaluer, les effets de la réduction des effectifs ont fait l’objet d’une étude (portant sur une centaine de classes de CP réduits à moins de 12 élèves) qui conclut « qu’une réduction de la taille des classes des CP est, à elle seule, d’un intérêt pratiquement nul ». Alors, pragmatique ?

Bien sûr, pour le grand public, la promesse de classes à 12 élèves est alléchante. Face à elle (dans une opposition qui n’a pas lieu d’être, au fond : les deux devraient pouvoir cohabiter), le PDMQDC souffre de son manque de visibilité. C’est pourquoi j’ai voulu donner la parole à ceux qui travaillent dans ce dispositif, les « maitres + », afin qu’ils expliquent ce qu’ils vivent et observent dans les classes.

Recrutés sur profil, suivis, formés

Les maitres + le sont tous devenus selon une même trame : candidature posée sur ces postes « à profil », lettre de motivation, entretien. « Le jury, explique Cécile, était composé de mon IEN, d’une conseillère pédagogique et d’une directrice d’école d’application. Les questions ont porté sur le dispositif, sur comment je comptais me l’approprier et ce que je pensais pouvoir apporter en plus à mes collègues. » Sont privilégiés les enseignants expérimentés, qui connaissent déjà le terrain. « Je pense que le fait d'être déjà dans l'école, de connaitre les enfants ainsi que l'équipe a vraiment joué en ma faveur », confirme Anaïs.

Le dispositif est particulièrement suivi. Laurence M. explique qu’à Gaillac, où elle enseigne, « on nous a dit que nous étions école-pilote et nous avons été très "suivis" (surveillés ?) par la hiérarchie : journée de formation d'équipe avec l'inspecteur d'académie, réunions trimestrielles la première année avec l'académie + inspection départementale ; puis les autres années bilans trimestriels avec l'inspection départementale et l'équipe de circonscription. Les inspecteurs ont à chaque fois écouté nos remarques mais ont toujours exprimé des " souhaits" quant à notre façon d'utiliser le Maître +. Il y a deux ans, on nous a "proposé" un protocole d'évaluation à faire passer aux CM2 pour chiffrer l'impact du dispositif ». Il y a quelques jours avait lieu dans son école une journée d’observation : « il y avait l'académie, la circonscription, le principal de collège, etc. En tout 6 cravates se sont promenées et sont allées observer dans les classes. Ils ont ensuite parlé avec des élèves et des parents qui ont tous cité le dispositif Maitre + comme extraordinaire ! »

Les maitres + semblent pouvoir profiter de davantage de formations que la moyenne des instits. Louise a ainsi « reçu des formations concernant les intelligences multiples, les cartes mentales ou encore l'encodage en maternelle. De retour dans nos écoles nous pouvons en parler avec nos collègues et réfléchir à ces sujets. » Même son de cloche chez Sandrine, qui explique que dans l’Académie Orléans-Tours, « les maitres + bénéficient de vraies formations, 5 jours par an, avec de vrais contenus réfléchis, pratiques, de ces journées qui nous remettent sur les rails et donnent envie de retourner en classe tester d’autres choses, avancer encore, chercher encore et toujours. Nous sommes les « polinisateurs », pour reprendre les mots de Marie Toullec-Théry [chercheuse et enseignante à l’Université et à l’ESPE de Nantes]. C’est agréable et valorisant. »

Dédoubler les classes, co-enseigner, partager

Une large autonomie est laissée aux maitres + et aux équipes dans les écoles. Le maitre + peut prendre un petit groupe et sortir de la classe, travailler en classe avec quelques élèves ou en co-enseignant avec l’instit en classe. Le plus souvent, ce sont les petites classes qui bénéficient du dispositif, qui peut évoluer en cours d’année. « Je prends les CP en demi groupe, explique Emilie, et j'aborde le nouveau son de la semaine avec eux. Cela aide à l'appropriation du nouveau son, on travaille beaucoup à l'oral et le petit groupe permet de solliciter chaque enfant. Pendant ce temps là, la maîtresse travaille dans sa classe sur les phrases ou texte puis on inverse.  Avec les CE1 on travaille sur la lecture compréhension (davantage à l’oral pour les élèves en difficulté) et sur le code : la différenciation se fait sur le support fiche simplifiée mais à tout moment l'élève peut revenir dans le groupe classe. En co-enseignement, la maîtresse de la classe prend un groupe d'élèves en difficulté au fond de la classe mais tout le monde travaille sur la même chose. La mise en commun se fait en groupe classe et les enfants en difficultés participent plus volontiers car eux aussi ont pu comprendre le texte ».

Travailler ainsi à deux entraine des discussions et permet d’être plus précis, d’après Anne : « Lorsque l'on décide de travailler la production d'écrit, par exemple, on doit forcément être beaucoup plus clair sur ce que l'on met derrière ce domaine, quelles compétences il nous parait important d'enseigner, d'exercer, et comment y parvenir efficacement. On rentre dans une préparation concrète, qui force à être clair sur ce que l'on met derrière les mots, les notions, puisqu'il s'agit d'un travail partagé. Qu’est-ce qu'on propose, où on veut aller, que veut-on construire, quels outils apporter, quand, quelles exigences et à quel moment... Il s'engage alors parfois un "débat", des échanges de point de vue, très enrichissants. »

Cécile va dans le même sens : « C’est un réel plaisir de bosser en tandem, que ce soit en co-intervention ou en sortant de la classe avec un groupe d’élèves. Mes modalités d’intervention sont très variables, tout est lié au projet construit avec le titulaire de la classe. Le travail en petit groupe permet de vraiment cibler l’aide à apporter aux élèves et donne tout son sens à la différenciation. Mes collègues apprécient notre travail à deux. Lorsque nous sommes en co-intervention au sein de la classe, notre complémentarité dynamise la classe et sert les élèves. Lorsqu’un groupe sort, cela permet à la tension liée à la lourdeur des effectifs de retomber un peu et de perdurer après l’intervention. De plus, lorsque nous sommes à deux à réfléchir à une séance, nous allons plus loin dans notre questionnement, la confrontation de nos pratiques est quelque chose d’extrêmement riche. »

Comme le résume Caroline, « avec le PDMQDC, le travail commun et les discussions pédagogiques sont entrées dans la vie quotidienne de l'école ». « En cherchant des solutions, des pédagogies, renchérit Catherine, on confronte nos lectures, nos connaissances, on améliore nos connaissances didactiques, pédagogiques, on prend du recul, on a plus de réflexion et d'analyse sur nos pratiques, ça change la façon d'enseigner à moindre coût puisque nous nous formons et nous conseillons entre enseignants ».

Bilan positif pour les élèves

« Je pense que ses effets ne seront parlants qu'après quelques années seulement, estime Céline. En septembre, l'entrée dans le dispositif n'était pas forcément évidente dans le sens où chacun avait besoin de prendre ses marques puisqu'il s'agit d'une nouvelle manière de travailler. Il n'était pas toujours évident non plus de prioriser correctement nos actions. Nous tâtonnions, nous expérimentions pour au fur et à mesure de l'année réussir à rendre notre fonctionnement de plus en plus efficace. Mais quand chacun est volontaire pour entrer dans le dispositif et changer ses pratiques (c'est une des difficultés du dispositif selon moi), tout le monde y gagne : les élèves avant tout, mais également les enseignants. Nos regards sur les élèves se croisent, les échanges sur nos pratiques sont enrichissants. »

Alizée C. nuance le bilan : « Je pense que le dispositif est très utile aux élèves moyens, peu aux bons et plus faibles élèves. Après 2 ans de pratique, j'ai l'impression qu'on pourrait faire mieux pour les élèves en grande difficulté. Cependant, je sens de gros progrès pour les élèves moyens qui progressent beaucoup durant l'année ».

Laurence M. est, elle, très enthousiaste : « Pour ma part et pour celle de l'équipe, le bilan est ultra positif. Quel que soit le dispositif choisi (co-intervention, demi-classe, co-enseignement), le sentiment est unanime. On travaille mieux, on aide mieux, on écoute mieux... Les élèves adorent quand il y a deux maitresses et le verbalisent lors des conseils de délégués. Depuis deux ans maintenant, nous n'avons plus aucun enfant non lecteur en ce2 et les collègues du secondaire constatent que nos élèves s'en sortent plutôt bien en comparaison avec d'autres écoles du coin. Difficile de ne pas penser que le dispositif y est pour quelque chose ! »

Anne constate « un grand écart entre les évaluations diagnostiques et les évaluations finales. La qualité et la quantité des productions ont beaucoup augmenté. Pour certains enseignants, on a l’impression d’être allés plus loin que ce que l’on pensait en début d’année. Des progrès sont très marqués en production d’écrit et en lecture (fluence). La compréhension est plus difficile à évaluer. Le travail en résolution de problèmes a permis aux élèves d’entrer dans ce champ disciplinaire avec plaisir. La mise au travail plus rapide, Le travail sur la métacognition et l’explicitation des procédures est utilisé par les élèves. On constate une hausse de la motivation et de l’estime de soi. Lors du coenseignement, il n’y a plus d’élève « coincé » sans travail ».

Même constat pour Floriane : « Je suis en REP+. Nous avons 100% de lecteur en ce1. Avec une fluidité de lecture excellente. Parce que des le début de l'année nous avons pu axer le travail de lecture sur les élèves faibles. La co-intervention nous a permis de redécouvrir certains enfants. En prenant du recul et en ayant le temps d'observer les élèves, de les solliciter plus, de leur donner confiance en eux et en leurs capacités ». Conséquence, « l'élève se sent plus concerné et plus investi dans ce qu'il fait » (Anaïs), « les élèves entrent plus volontiers dans des taches difficiles (résolution de problèmes, production écrite) car ils sentent qu'ils seront étayés plus fortement et pourront plus solliciter les adultes » (Sandrine). « Plus de temps leur est accordé, plus d'écoute et d'aide puisqu'il y a ponctuellement un adulte en plus dans la classe. Les élèves osent plus prendre la parole, formuler ce qu'ils ont compris ou pas, ils voient mieux leurs progrès et le chemin qui leur reste à parcourir. Ils attendent moins et donc décrochent moins, ils sont plus sollicités par les enseignants. » (Xi’an)

Limites et conditions de réussite

Anne, pointue, constate quelques limites au dispositif : « Les limites concernant les enseignants: il n'est pas possible de préparer à deux autant qu'on le souhaiterait. La co-préparation est un travail forcément plus long que la préparation seul. De fait, il peut naitre alors une certaine frustration de ne pas travailler "aussi bien" qu'on le voudrait. Les limites pour les élèves : lors des tâches complexes menées en coenseignement, les élèves se sont saisis de la double présence, ce qui était l'un de nos objectifs. Les rétroactions sont prises en compte, le retour sur l'erreur ne pose plus de problème. Maintenant, il faut que l'on parvienne à "désétayer" les élèves de cette présence adulte rapprochée. Que l'élève parvienne à prendre seul du recul sur son travail, à mobiliser les stratégies apprises et entraînées ensemble. Les limites concernant l'intervention du maitre supplémentaire: les temps d'intervention sur les groupes restreints peuvent souffrir de déconnexions avec les temps de classe. Il y a des risques que le travail effectué avec le PDMQDC ne soit pas réinvesti en classe, tout comme il y a un risque que le PDMQDC utilise un métalangage ou des techniques éloignés de la pratique de classe, ceci pouvant créer le trouble pour les élèves les plus fragiles ».

Pour Céline « malheureusement, beaucoup de facteurs entrent en jeu pour que le dispositif soit efficace. En tant que M+, il faut être ouvert, avoir un bon relationnel et avoir la conviction que le travail d'équipe est essentiel pour la réussite de tous les élèves. Il est aussi indispensable que tous les collègues acceptent le dispositif, acceptent de travailler autrement, acceptent de partager sa classe à certains moments. Si toutes ces conditions sont réunies, je suis persuadée que ce dispositif aide incontestablement les élèves à progresser bien plus que s'ils étaient dans une classe classique, avec un seul enseignant. Pour résumer, le fondement même du dispositif est ingénieux mais il faut que chacun y adhère et l'accepte, ce qui n'est malheureusement pas toujours le cas ».

Amapola distingue deux catégories de collègues : « Ceux qui ont envie de travailler autrement, qui sont capables de consacrer du temps (quelques dizaines de minutes suffisent souvent) et de l'énergie pour construire et réfléchir à deux, qui sont aussi capables d'ouvrir la porte de leur classe et d'accepter un regard d'un collègue pendant qu'ils bossent. Le PDMQDC est très positif pour eux. Pour ceux qui ne me considèrent pas vraiment comme une collègue, qui ne sont pas capables de penser autrement que seul et tel qu'ils l'ont décidé, qui ne sont pas capables de me laisser un espace de parole "crédible" pendant le temps de classe, qui arrivent le matin sans savoir ce qu'ils vont faire du créneau qu'on partage : rien, que dalle. Je pense en réalité que certaines personnes ne sont pas faites pour travailler à deux. PE, c'est un métier très solitaire quand on ferme la porte de sa classe ... Ces "collègues-là" sont bien moins nombreux que ceux qui ont su se saisir du dispositif M+, mais un M+ ne peut pas les changer... »

Sandrine insiste sur la nécessité de recruter intelligemment : « Les maitres + doivent être dotés d’une réelle capacité d’adaptation, de patience et de diplomatie ; il n’est pas toujours évident de travailler avec tous les collègues, dans un sens comme dans l’autre, et il n’est pas facile de changer ses habitudes. Cela ne peut se faire que dans le dialogue, la construction mutuelle et progressive. Il faut se remettre en question, tester, avancer, réajuster. Cela prend du temps, de l’énergie, de la patience. Ils doivent être au service des élèves, mais aussi quelque part des collègues, qui ont eux la charge d’une classe à l’année, ce qui n’est pas une mince affaire. Il faut rester à l’écoute et savoir mettre les choses en place en douceur ».

D’où la nécessité, aussi de communiquer, de « bien présenter le dispositif aux collègues afin qu'ils comprennent le but du plus de maîtres » (Morgane). Pour Halin, il faut aussi « prendre le temps et trouver les mots pour communiquer autour de ce dispositif. Cela demande du temps concernant la communication aux parents. Ils doivent identifier chaque adulte en lien avec leur enfant et connaitre le rôle de chacun. C’est déterminant. Nous ne sommes ni ATSEM ni remplaçants ».

Laisser du temps au temps

Devant la possibilité d’une suppression du dispositif, les maitres + sont unanimes : comme Louise, ils sont convaincus « qu'il faut laisser le temps aux différents dispositifs de faire leurs preuves. Ça suffit de bousculer les choses tous les 5 ans pour avoir une réforme à son nom et pour satisfaire son électorat. Le temps scolaire ne doit pas être le même que le temps politique. Il nous faut de la stabilité et de la continuité. » Xi’an : « Il faut arrêter de mettre en place un dispositif pour l'arrêter sans qu'au moins une cohorte d'élèves en ait bénéficié. Changer sa façon de travailler, accepter un autre enseignant dans sa classe sans crainte d'être observé ou jugé n'est pas facile pour tous, c'est un tournant dans l'Education Nationale et 4 ans, c'est trop court pour faire un bilan positif ou négatif ». Anne : « Je voudrais que le Président prenne le temps d’aller à la connaissance de ce dispositif avant de le faire disparaitre. Il suffit d’interroger les équipes pour sentir qu’il y a là quelque chose de précieux, d’investi, qu’il serait désastreux de supprimer  ».

Ces maitres + ne sont pas nécessairement opposés au projet de réduction des classes à 12 élèves, mais estiment que ce n’est pas forcément la panacée. « Certes, dédoubler les CP en secteur prioritaire c'est bien, mais si c'est déshabiller Paul pour habiller Pierre, où est le progrès ? » (Laurence M.). « Sans parler du problème des salles disponibles, inexistantes dans la plupart des écoles.  Nous sommes nombreux à nous demander où nous mettrions ces classes de 12… » (Sandrine). « Des classes à 12 élèves en CP et Ce1, c’est une très bonne idée mais est-ce logique de faire passer des élèves de classes a effectif de 28/29 en GS pour retomber à 12 puis en ce2 revenir à 28/29 ? Nous perdrons les petits parleurs, les plus faibles. Si le président veut un projet pédagogique innovant et accepté par tous qu’il commence par arrêter encore une fois d'oublier la maternelle qui joue un rôle primordial ! » (Floriane). « Le tout petit effectif me fait un peu peur. En REP, un groupe de 12, ça peut être certes plus facile en termes de climat, mais en termes d’émulation, de richesse, de coopération, collaboration, ça m’inquiète. J’ai déjà eu un petit effectif (14) et j’avais parfois l’impression de tourner en rond. Se trouver toujours face à la même difficulté, qui se répète, et devant laquelle on ne sait plus comment réagir, c’est dur » (Anne). « Un dispositif avec un effectif restreint a aussi ses limites: si certains enseignants ne changent pas leur manière de travailler et leur pédagogie en classe, peu importe qu'on soit 8, 12 ou 24 enfants. Il faut que chacun accepte de changer sa manière de travailler et prenne le temps de travailler avec peu d'enfants, qu'il favorise les interactions et prenne le temps de s'assoir avec un enfant pour l'encourager ou consolider ses acquis. Cela revient au même que le dispositif PDMQDC, si les enseignants n'acceptent pas de changer leur manière de travailler et de préparer, peu importe le nombre d'enseignants dans la classe, les difficultés peuvent persévérer et les élèves être confrontés au même mode de fonctionnement » (Anaïs).

En guise de conclusion, ces quelques mots de Sandrine. « Après 3 ans en CM2, je ne sais combien d’équipes éducatives, de signalements au RASED sans prise en charge, de rendez-vous houleux avec des parents, de discussions stériles avec une équipe soudée et motivée mais dépassée et impuissante, et 19 PPRE-passerelle sur 26 élèves l’an passé, épuisée, démoralisée par l’inefficacité de mon enseignement, quelle que soit la méthode choisie, les essais de différenciation, quelle que soit l’énergie astronomique, le temps que j’y passais, j’ai rédigé ma lettre de démission. Je n’étais pas faite pour ce métier, définitivement ; je ne parvenais pas à faire évoluer les élèves, je tentais de survivre et qu’ils rentrent tous entiers, j’étais tout sauf enseignante (psy, assistante sociale, médiatrice scolaire, punching-ball à l’occasion). Je me sentais isolée, perdue, frustrée, limite aigrie et j’ai décidé, bien à contre cœur, d’abandonner, parce que je n’en pouvais plus, je ne pouvais plus travailler ainsi, je ne me reconnaissais plus du tout dans ce que je faisais. J’ai trouvé cette année dans ce dispositif une vraie réponse aux difficultés de mes élèves, aux difficultés de mes collègues, au désarroi de certains parents, à ma propre démotivation. Aujourd’hui, je ne changerais de poste pour rien au monde. J’y ai trouvé ce qui me manquait : du lien (entre les collègues, entre les classes, entre les écoles, entre le primaire et le secondaire, entre le terrain et la recherche), du travail en équipe riche et constructif, des actions concrètes pour aider chaque élève. Un travail enrichissant et efficace. »

La pétition du PDMQDC est à signer ici.

Suivez l’instit’humeurs sur Facebook et sur Twitter @LucienMarboeuf.