« Lire, ce n’est pas dire des mots à voix haute »

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Il va falloir s’habituer : à cette période de l’année, alors même que les forces enseignantes sont déjà bien entamées par les miasmes, la fatigue, la surcharge de travail (évaluations, livrets), une étude internationale sur l’école vient systématiquement nous mettre un grand coup derrière la tête. L’année dernière, TIMMS 2015 nous avait mis le moral dans les chaussettes en révélant que les élèves français étaient parmi les moins bons en maths. Cette année c’est donc PIRLS 2016 qui prend la forme d’un bon coup d’enclume dans le buffet : les petits français sont également derrière les autres en lecture. Mazette. Alors, on s’interroge vraiment ou on fait semblant ?

PIRLS m’a tuer

On savait que le niveau des élèves français en langue et en lecture n’était pas idyllique, mais plusieurs études, nationales et internationales, avaient établi ces derniers temps que le niveau dans ce domaine n’avait globalement pas baissé durant la dernière décennie. PISA 2015 nous disait que le niveau des élèves français en compréhension de l’écrit était stable depuis 2000, un peu au-dessus de la moyenne de l’OCDE ; les chiffres de la Journée défense citoyenneté (JDC) confirmaient que le niveau en lecture était stable depuis 2009 ; CEDRE 2015 disait que les élèves sortant de primaire en 2015 avaient une maitrise de la langue similaire à celle de leurs ainés de 2003.

Voilà que PIRLS 2016 vient nous dire le contraire : le niveau des petits français en lecture a baissé depuis 2001 et la France se retrouve en queue de peloton des pays européens (511 points contre 540 pour la moyenne européenne).

Où le bât blesse-t-il, exactement ? Les petits français (9,8 ans en CM1, les plus jeunes de l’étude avec les italiens) réussissent mieux avec les « processus simples » que constituent la capacité à restituer des faits (« prélever », niveau 1) et l’analyse des liens de cause à effet (« inférer », niveau 2) : pour ces niveaux la baisse est relative par rapport à 2001 (529 points contre 521 en 2016). Ils sont plus en difficulté avec les « processus complexes » que sont la mise à jour d’informations présentes implicitement dans le texte (« interpréter », niveau 3) et l’analyse critique des intentions de l’auteur (« apprécier », niveau 4) : là, la baisse par rapport à 2001 est nette, on est passés de 523 points à 501. Il faut noter que si la compréhension des textes narratifs est à peu près équivalente à 2001 (513 et 510 points), la compréhension des textes informatifs est en chute libre (-22 points contre -6 aux textes narratifs).

En gros, nous dit PIRLS, les élèves français savent déchiffrer, comprennent les textes en surface, font des déductions simples, mais ne parviennent pas à « lire entre les lignes », à s’interroger, à faire des liens, bref à percevoir tout ce qui fait la richesse et la beauté des textes.

Fondamentaux, dictée et autres réactions en carton pâte

Bien entendu, on a vu certains brandir illico la pancarte du « retour aux fondamentaux ». Sauf que, PIRLS nous le répète, le nombre d’heures consacrées à l’enseignement de la langue est largement plus important en France (330 heures annuelles) qu’ailleurs (236 heures en moyenne en Europe), de même que celui consacré à la lecture (165 heures contre 146). Qu’on se le dise une bonne fois pour toute, la solution n’est donc pas le « retour aux fondamentaux ».

On n’a pas non plus vraiment compris la réaction officielle du ministre et les propositions faites pour remédier aux carences en compréhension : lire à haute voix est un exercice intéressant, indispensable, mais largement insuffisant pour travailler la compréhension ; imposer une méthode ou un manuel pour les classes de CP, outre que cela pose la question de la liberté pédagogique des enseignants, ne règlera pas la question de la compréhension (les manuels se préoccupant souvent essentiellement du code) ; quant à la dictée quotidienne, ce joker sorti de la manche de tout ministre qui souhaite être bien vu dans l’opinion, ma foi c’est un exercice qui peut être passionnant et fécond selon ce qu’on en fait, mais lui non plus ne règlera pas la question de la compréhension des textes. En somme, trois coups dans l’eau.

Alors, que faire ? Et bien, en tant qu’enseignant, la seule chose à faire est de se remettre en cause et chercher des solutions, ce d’autant que personne d’autre, dans l’opinion et au ministère, ne semble vouloir le faire.

J’ai été très intéressé par les propos de Roland Goigoux, spécialiste de la lecture, dans le Café Pédagogique. D’abord pour ce qu’il dit des politiques menées sur le sujet, mais aussi pour les pistes qu’il donne : « Les politiques qui se sont succédé pour la lecture n'ont pas mis l'accent sur ce qui est évalué dans Pirls, la compréhension autonome de texte en profondeur. On a commis deux erreurs. D'abord focaliser la question de la lecture sur le CP. Puis focaliser le travail du maître sur la maitrise de la langue, l'orthographe la grammaire, la conjugaison. On considère toujours qu'une fois que l'on sait déchiffrer la pratique de la lecture suffit pour avoir des compétences en lecture. Mais si l'on veut que notre école progresse il faut un plan d'enseignement explicite de la compréhension en lecture en mettant l'accent sur le cours élémentaire et le cours moyen. On ne peut pas analyser Pirls et conclure en disant qu'on doit renforcer l'orthographe, la grammaire en CP. Cette réponse n'est pas à la mesure du problème. Dans Pirls ce qui caractérise la France c'est le décrochage entre la compréhension explicite du texte et la compréhension implicite, fine. Ce n'est pas un problème de déchiffrage. Mais par exemple de comprendre ce que le texte ne dit pas et qui doit être déduit. Il faut donc apprendre à travailler les relations causales dans un texte, les états mentaux des personnages ou les intentions des auteurs : sur ce point par exemple la France est le pays qui accorde le moins d'importance à interroger sur ce que l'auteur veut dire. (…) D'ailleurs quand je montre à des professeurs des écoles de cours moyen les épreuves de Pirls ils sont surpris et me disent : "je ne leur apprends pas cela" ».

« Lire, ce n’est pas faire du bruit avec la bouche ! »

Dans notre pays on considère encore trop, enseignants inclus, que lire consiste à déchiffrer un texte. En témoigne cette éternelle et décourageante querelle sur les méthodes de lecture : non seulement on se fourvoie en opposant globale et syllabique, mais le plus grave est de limiter le débat et la réflexion sur la lecture à son acquisition technique, un peu comme si conduire ne consistait qu’à savoir passer les vitesses et utiliser le clignotant !

Rien d’étonnant dans ce contexte à ce que de nombreux élèves lisent correctement à voix haute (arrivés à un certain stade cependant leur prosodie flottante les trahit : on sent bien dans les intonations, leurs modulations, leur usage de la ponctuation que le fond leur échappe), mais ne comprennent guère ce qu’ils lisent. Ah, ils lèvent la main, fiers de montrer qu’ils « savent lire » en disant les mots écrits à voix haute ! Mais ne leur demandez pas ensuite d’expliquer ce qu’ils viennent de lire.

Je passe mon temps à répéter à mes élèves que « lire, ce n’est pas faire du bruit avec sa bouche, lire c’est comprendre, lire c’est découvrir, lire c’est imaginer, lire c’est réfléchir ! ».

C’est à nous, enseignants, de mener les élèves sur ce chemin. Or, comment les y mener si on se contente, en CP, du manuel d’apprentissage pour toute lecture ? Est-ce vraiment en s’enfilant exclusivement durant des semaines des brochettes de bri – bir – bra – bar – bro – bor qu’on va donner le gout de la lecture aux élèves, qu’on va même leur apprendre à lire ? Assurément on en fera des déchiffreurs, des décodeurs, mais des lecteurs pleins et déployés, rien n’est moins sûr ! A côté du manuel, indispensable, les livres doivent pulluler, les bibliothèques de classe fournies, les lectures du maitre et les discussions doivent être nombreuses ! Il n’est pas besoin de savoir encore déchiffrer parfaitement pour émettre des hypothèses, dire ce que pensent et ressentent les personnages, imaginer la suite, donner son avis !

La compréhension doit être enseignée, dès la maternelle, travaillée dès les apprentissages fondamentaux, et se poursuivre évidemment au CP, année du décodage, et ne jamais être délaissée. Une collègue m’a dit un jour : « L’important est qu’ils sortent du CP en sachant décoder, il sera bien temps ensuite de travailler la compréhension ». Erreur ! On ne peut séparer l’un de l’autre ! A quoi bon décoder si c’est pour ne pas comprendre ? A quoi bon « savoir lire » si c’est pour ne pas avoir accès à cet univers d’émotions qu’est la lecture ? Sans compter que les études montrent que la compréhension n’est pas beaucoup enseignée en cours élémentaire - bien sûr, les collègues n’ont pas tort de dire qu’avec tout ce qu’il y a à voir en CE1 en grammaire, conjugaison, orthographe, il devient difficile de dégager du temps dédié à la lecture et l’apprentissage de la compréhension, mais ce ne saurait être une excuse.

Qu’apprenons-nous aux élèves ?

Et puis, les années suivantes, on se contente trop souvent de travailler la lecture explicite, la capacité à restituer des faits (niveau 1), éventuellement à analyser des liens de cause à effet (niveau 2), mais encore le fait-on souvent sous la forme de fiche de questions écrites auxquelles ne savent répondre que ceux qui savent déjà vraiment lire et sur lesquelles sèchent les lecteurs les plus laborieux.

Ce tableau, issu de PIRLS, dit tout ce qui n’est pas fait dans nos classes, au regard de ce qui se fait ailleurs. Dans la dernière colonne est indiqué l’écart avec la moyenne des autres pays.

Pirls stratégies profs

On le voit, moins que les autres nous travaillons l’anticipation, l’hypothèse, la comparaison, la mise en réseau, la généralisation, l’intertextualité, le style, les effets littéraires, le travail de l’auteur. Ne nous contentons plus de la recherche de l’explicite, de la prise d’indices textuels, des questions fermées ou à réponses écrites « noir sur blanc ». Emmenons nos élèves plus loin ! Apprenons-leur à lire entre les lignes, à percevoir les sentiments et les intentions des personnages, à comprendre le second degré, à faire des liens avec des œuvres lues, à faire résonner les textes, à comprendre qu’un auteur est là qui joue avec eux, pour eux.

Tous les enfants aiment les histoires.
Tous les enfants aiment apprendre des choses.
Qu'avons-nous fait, ou pas fait, pour perdre cela, ce gout, cet appétit, cette curiosité ?

Sinon, à part l’école…

Les professionnels de l’éducation et de l’enseignement que nous sommes pourront toujours se remettre en question et chercher comment faire évoluer leur pratique, cela ne résoudra qu’une partie du problème. PIRLS 2016 est très clair sur, au moins, deux autres aspects :

- 38% des élèves français ont des enseignants qui n’ont participé à aucune formation lors des deux dernières années, presque deux fois plus que la moyenne européenne (22%), et 75% des enseignants français n’ont pas eu de formation spécifique sur la lecture ces deux dernières années. En France on forme moins les professeurs que partout ailleurs, et on s’étonne que les résultats de leurs élèves soient moins bons ! Plutôt que de raviver très connement les querelles de méthode de lecture, au ministère on devrait réfléchir à un grand plan lecture dans toute sa complétude (les travaux de référence existent : conférence de consensus sur la lecture du Cnesco, recherches de l’ifé) et financer ensuite la formation des profs.

- au-delà de l’école, c’est bien le rapport au livre de la société française tout entière qui est en question : au pays des belles lettres et des prix littéraires en abondance, où les parents vont les premiers se plaindre que l’école ne sait plus apprendre à lire aux enfants, ces mêmes parents sont parmi les moins nombreux d’Europe à dire « apprécier beaucoup » la lecture (22% contre 40% en moyenne en Europe), et autant à dire qu’ils n’aiment « pas du tout » lire (21%). Or PIRLS est très clair : il y a une forte corrélation entre les résultats de l’élève et l’intérêt porté aux livres par les parents…

 

Nota : on pourra (re)lire ce post consacré à la littératie familiale et au formidable travail fait sur ce sujet au Québec : « Parents, lisez des histoires à vos enfants ! ».

On pourra aussi aller, si on est enseignant, voir ce dernier post de Charivari qui, toujours en recherche, utilise une application pour travailler la compréhension avec ses élèves (et ça marche).

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A lire aussi

  • meunier Julie

    "Plutôt que de raviver très connement les querelles de lecture, au ministère on devrait réfléchir à un grand plan lecture dans toute sa complétude"
    Joli!
    Et...oui, ça fait mal.

  • Skydreamer

    Depuis ma sortie de l'école normale en 1979 (oui je sais ça fait mal !), je n'ai eu aucune formation sur la lecture, si ce n'est quelques conférences ici ou là. Ce sont des échanges informels avec des collègues qui m'ont permis d'avancer (un peu je l'espère). Il y a eu la période Foucambert, puis Charmeux, puis Goigoux, mais rien d'approfondi, de sérieux, de construit, d'évalué au sein des classes.
    Les parents doivent bien comprendre que les enseignants sont très seuls. Ils essaient, tâtonnent, se plantent, recommencent et essaient d'avancer comme ils peuvent. Il en va de la lecture comme du reste...
    Et puis à intervalles réguliers, les mêmes discours ministériels, avec leurs recettes magiques qui ne changent absolument rien sur le quotidien des classes.
    La solution, s'il y en a une, viendra de l'intérieur...

  • Debra

    Je ne suis nullement surprise de lire les grandes difficultés de lecture qui se retrouvent à tous les niveaux, à tous les âges, et dans toutes les classes sociales en France à l'heure actuelle.
    Elles découlent de l'idée que la langue est un code à décoder ET RIEN D'AUTRE.
    La théorie de la communication/information fait de la langue une mécanique, et un outil EXTERIEUR au sujet humain, non pas quelque chose de vivant.
    Il s'agit d'une théorie pseudo scientifique très réductrice à l'évidence, avec des effets ravageurs, et pas seulement dans les écoles.
    Vous pouvez lire Todorov, "La littérature en péril" pour avoir déjà un exposé très pertinent sur le problème, et le livre est assez vieux.
    Quand "on" a décidé que la réalité était... réduite.. à ce qu'on pouvait quantifier, mesurer... décoder.. voir, et bien, d'énormes pans de la complexité humaine (ce qui rend la vie.. belle, supportable, chaleureuse...) chute dans l'océan comme des icebergs au Pôle Nord et fondent à toute allure.
    Je ne partage pas votre... foi dans la formation continue des maîtres pour aller à l'encontre de ce phénomène désespérant qui ne sera pas résolu par les dictées.
    Et je dois dire qu'après plusieurs années passées à croiser occasionnellement des enseignants dans des activités de lecture à voix haute, type théâtre, je suis étonnée de constater que la grande majorité ne lisent pas bien, à voix haute...
    Ils ne lisent pas bien, et maintenant, ils ne comprennent pas bien non plus, car ce qu'ils comprennent est du carton pâte, tellement c'est réducteur.
    C'est étonnant, vous ne trouvez pas ?
    Mais... avons-nous encore une littérature en Occident ??
    Allez faire un tour, ceux d'entre vous qui parlent anglais, sur les commentaires sur amazon. com, sur les livres. Dans l'ensemble, c'est effrayant de bêtise. Et c'est aux U.S., pas en France...(mais ça vient vite)
    J'ai lu des livres, des fictions, à mes enfants, à voix haute pendant très longtemps, et bien au delà du moment où eux-mêmes savaient déjà lire.
    Je crois qu'on ne peut vraiment transmettre... que ce qu'on aime...
    Mais quand on l'aime vraiment, on parvient à le faire aimer par autrui, avec ou sans formation continue.
    Il y a un dernier très grand problème à l'heure actuelle, et pas des moindres. Il est tout à fait possible que l'acharnement de l'institution de l'école pour transmettre la lecture travaille CONTRE l'acquisition de la lecture pour un nombre grandissant de personnes. Si, si....dans la mesure où l'école est une épreuve initiatique pour la jeunesse, ce qu'on y fait doit être dépassé pour accéder à l'âge adulte. Si c'est le cas, toutes les bonnes volontés, et toutes les formations continues n'en viendront pas à bout.
    Au revoir la lecture...
    A méditer.

  • k P

    Je suis d'accord avec vous qu'il ne suffit pas de "décoder", mais qu'il faut comprendre.
    Par contre, je ne rejoins pas du tout votre analyse sur le fait qu'il n'y aurait aucun problème de base sur le décodage, et que le débat "syllabique vs globale" n'en serait point un.
    J'enseigne au collège, et je vois, tous les jours, combien mes élèves maîtrisent peu la lecture. Pas seulement la compréhension du sens, mais réellement le décodage des mots. Si je note des mots ou des phrases au tableau, la majorité ne sont pas capables de simplement copier correctement! Il y a réellement un problème de base de lecture, pas seulement un problème de compréhension.
    Si on les fait lire à haute voix, ils n'arrêtent pas de prendre un mot pour un autre.
    Evidemment, si les automatismes de lecture sont insuffisants, la compréhension fine ne peut pas suivre. Pour rechercher quelques informations simples, ça va encore: ils arrivent à rechercher dans le texte les mots-clé, mais dès qu'on approfondit, c'est la Bérézina. Ceci leur demande trop de concentration: le déchiffrage prend trop de ressources et du coup la mémoire de travail ne fait pas son office (ce n'est pas vraiment un problème de compréhension dans le sens "être capable de comprendre un texte" mais bien plus un problème d'être capable "en même temps" de décoder ET de stocker l'information).
    Les automatismes de l'écriture sont aussi non acquis pour beaucoup d'élèves: incapacité à écrire quelque chose qu'ils peuvent pourtant formuler à haute voix. C'est réellement le transfert "code écrit" langue orale qui coince. Le mot à mot marche mais difficilement. Par contre, ils n'arrivent pas à gérer en même temps le fait de penser et celui de transcrire (et évidemment, il est trop difficile de formuler dans sa tête une phrase, de la retenir PUIS de l'écrire). De plus, je ne vois plus aucun élève utiliser de brouillon (il faudra qu'on m'explique ce mystère!) et ceci n'aide vraiment pas je pense dans cet apprentissage.

    Travailler sur le sens est évidemment important, mais ne sera de toute façon jamais efficace pour ce pourcentage énorme d'élèves qui sont, de facto, de mauvais lecteurs. Arrêtons de cacher la poussière sous le tapis, en prétendant que, non, nos élèves ne liraient pas si mal, qu'en fait ce serait juste un problème de compréhension.
    Le niveau des élèves que l'on récupère est pour la majorité catastrophique. En quelques années, ça a encore empiré.