Le niveau des CE2 a-t-il vraiment baissé en 14 ans ? Pas sûr.

(Crédit AFP / Rémy Gabalda)

Cette semaine le ministère a publié une étude sur le niveau des acquis chez les élèves de CE2 : ces derniers seraient moins bons qu’il y a 14 ans, et « ne confirment pas la hausse du niveau mesurée en CP ». Bien sûr, la presse a aussitôt titré sur la baisse du niveau – qui devient un marronnier au même titre que le poids des cartables. Or, comme toujours, il vaut mieux éviter les raccourcis : la synthèse de l’étude est disponible, succincte et claire, et mérite qu’on entre dans le détail.

(Où) le niveau a-t-il baissé en CE2 ?

Le principe de l’étude menée par la DEPP (Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance) est simple : en 1999 des élèves de CE2 avaient passé une batterie de tests en maths et en français, ces tests ont été à nouveau proposé à des CE2 l’année dernière, permettant ainsi une comparaison directe.

Dans sa synthèse, la DEPP déclare : « De 1999 à 2013, on observe une légère baisse des performances des élèves. Sur les 79 items utilisés au total (38 en français et 41 en mathématiques), le taux de réussite moyen passe de 66 % en 1999 à 64 % en 2013 ». 10% des élèves se situaient en-deçà du score requis en 1999, contre 12,7% en 2013.

Dans les deux cas, le différentiel est de 2%.

En baisse

En français (-3 pts), la baisse est sensible en vocabulaire (- 6 pts) en maîtrise de l’orthographe (- 6 pts). En maths, la baisse concerne la numération (- 3 pts pour l’écriture en lettres et – 7 pts pour la comparaison et le classement de nombres), la lecture de tableau (- 5 pts), la reproduction de figures géométriques (- 7 pts) et surtout la résolution de problèmes numériques (- 8 pts). Mais il est important de relativiser la baisse : le niveau reste bon en numération (86 % et 65 % de réussite), très bon en lecture de tableau (87 %) et en reproduction de figure géométrique (82 %).

Stable

L’étude montre que « les performances en lecture sont relativement stables, qu’il s’agisse de la lecture de mots ou de la lecture-compréhension de textes narratifs. Seules les performances sur un texte très court baissent de manière significative, mais de façon modérée (3 points) ». C’est également stable en lecture de consignes.

En maths, les résultats sont très stables en calcul mental (+ 1), en calcul posé (- 1), ainsi qu’en grandeurs et mesures.

En hausse

C’est la bonne surprise de cette étude : le niveau des élèves en soustraction augmente très nettement (+ 7 pts), que soit en calcul mental ou en calcul posé. De même, « le seul type de problème non affecté par la baisse de résultats est celui qui nécessite le recours à la soustraction ». Cependant, il faut nuancer cette progression : les résultats en soustraction restent inférieurs à ceux en addition et en multiplication.

Attention bémols !

On le voit, dans le détail les baisses et les progressions doivent être nuancées : le niveau général affiché dans un domaine est parfois plus pertinent que son évolution, positive ou négative, entre 1999 et 2013. Une baisse est annoncée en géométrie, en gestion de donnée ? Le niveau reste excellent dans ces domaines. Une hausse spectaculaire est annoncée en soustraction ? Le niveau reste médiocre.

Mais il y a d’autres bémols à cette étude.

Seules quelques notions évaluées

Il faut se pencher en détail sur ce qui a été effectivement évalué :

-  en vocabulaire, il s’agit spécifiquement de « la maîtrise du vocabulaire lié à la lecture (identifier un nombre de lignes, de phrases, de paragraphes, le titre ou les légendes) ». Le vocabulaire de la lecture est certes important, mais ne pas savoir ce qu’est un paragraphe ne saurait suffire à déterminer une faiblesse générale en vocabulaire, comme cela ressort au final !

- de même, « l’exercice d’orthographe proposé […] consiste à transformer au genre masculin un petit texte rédigé au genre féminin » ; autrement dit, ce sont seulement les accords en genre dans le groupe nominal qui ont été évalués ! Là aussi, c’est un peu court pour se permettre d’en déduire une baisse générale du niveau d’orthographe !

Il ne s'agit pas ici de dénier une baisse globale du niveau en vocabulaire ou en orthographe, mais de dire que les présents tests n'en constituent pas des preuves.

Correction : le facteur humain

La DEPP elle-même, dans sa notice, annonce une limite de taille à son étude : si la passation des consignes s’est faite sur le même mode en 1999 et en 2013, le mode de correction diffère fondamentalement entre 1999 et 2013. En 1999, la correction des tests a été faite par les enseignants eux-mêmes, dans leur classe. En 2013, « cette correction a été réalisée de manière centralisée et standardisée, selon les procédures en vigueur à la DEPP : les réponses des élèves ont été scannées et corrigées via un logiciel de télécorrection », qui « permet de standardiser les corrections et d’en mesurer la qualité ».

Or, nous dit la DEPP, ce facteur humain induit « un biais », c’est-à-dire une marge d’incertitude : « de précédentes expériences de contrôle-qualité conduisent à une estimation de ce biais de mesure qui, appliquée aux scores observés dans cette enquête, conduirait à surestimer les scores de 1999 de l’ordre de 2 points de pourcentage de réussite ».

En clair, cela revient à dire que les enseignants de 1999 auraient noté leurs élèves 2 points au-dessus de ce que l’ordi du ministère a fait en 2013. Or, 2 points, c’est exactement l’écart annoncé entre 1999 et 2013, celui-là même qui fait titrer tous les médias de France sur la baisse des CE2 en 14 ans !

72 heures de classe de moins en 2013

[Ajout du 29/05/14, 18 h 10, merci Pianto]

Sans compter qu'une autre donnée silencieuse (personne ne l'a relevée jusqu'ici, ni l'étude de la DEPP ni aucun observateur) devrait venir tempérer les résultats : en 1999 les élèves travaillaient encore le samedi matin, soit 26 heures par semaine, alors que depuis 2008, avec la suppression du samedi matin, ils ne travaillent plus que 24 heures par semaine. Les CE2 de 2013 auront donc travaillé 72 heures de moins que ceux de 1999, chaque année depuis le début de leur scolarité, particulièrement 216 heures de classe de moins depuis leur entrée en CP, avec des programmes toujours aussi lourds. (Rappelons au passage que les nouveaux rythmes ne résolvent rien à ce dilemme, puisque la durée hebdomadaire de classe est toujours de 24 heures et que les programmes n'ont pas été allégés). On me rétorquera que cela est vrai aussi pour les petits CP, alors que leur résultats sont bien meilleurs en 2011 qu'en 1997 (voir ci-dessous). Je répondrai que la maternelle a évidemment moins souffert (elle a peut-être même bénéficié) de cette diminution du temps hebdomadaire de classe, la nature des programmes de maternelle s'accommodant mieux d'une telle réduction, entre autres.

Difficile de dire que le niveau a baissé entre le CP et le CE2

Il y a quelques mois, la DEPP avait publié une étude similaire portant sur le niveau des acquis en CP. A l’époque, tout le monde s’était félicité des résultats : entre 1997 et 2011, le niveau des élèves de CP a nettement augmenté, leurs acquis en lecture notamment ayant progressé sensiblement. Dans le marasme actuel (PISA est bien entré dans les esprits), cette bouffée d’air avait suscité l’espoir et l’étude portant sur les CE2 devait confirmer l’idée d’une embellie durable, avec pour horizon le fantasme d’une onde vertueuse dont les cercles s’étendraient jusqu’au collège, et plus loin encore.

Que nenni, nous dit donc la présente étude de la DEPP, qui annonce dès le titre que « les progrès observés à l'entrée au CP entre 1997 et 2011 ne sont pas confirmés ». Or, on vient de voir que la baisse est très faible voire inexistante en 14 ans chez les CE2. Si déception il y a, c’est au regard des attentes nées de l’étude sur les CP.

Mais, si on lit bien l’étude, si on écoute avec attention la directrice de la DEPP, Catherine Moisan, il faut se garder de conclure trop vite à une baisse entre CP et CE2.

Deux évaluations différentes

En effet, ce ne sont pas les mêmes choses qui ont été évaluées chez les CP et chez les CE2, deux ans plus tard. La première étude « évaluait, pour la lecture, la capacité de décodage et le déchiffrage des enfants de CP. Or, si l'on reste sur la lecture, deux ans plus tard et à 14 ans d'intervalle, les élèves n'ont pas régressé sur leur capacité à décoder », note Catherine Moisan. De même, « les compétences en vocabulaire, en syntaxe, en expression orale n'ont pas été évaluées à l'entrée en CP. On n'a donc pas de point de comparaison pour ce type de compétences ».

Même chose pour les maths : « En maths, nous avons évalué en CP une compétence que l'on peut situer entre le dénombrement et le numérotage. Au CE2, les élèves sont confrontés à des résolutions de problème ».

Bref, des savoirs et des compétences ont été évaluées en CP et d’autres en CE2, pas forcément liées, par nécessairement comparables. Sur la base des évaluations menées présentées par la DEPP, il est donc difficile de conclure que le niveau des CP de 1997 a baissé à leur entrée en CE2. A fortiori puisque le niveau des CE2 n’a quasiment pas bougé en 14 ans.

La DEPP souligne également ce trait dans l’étude des CE2 : « un certain nombre de compétences n’ont pas été évaluées en début de CP, telles que le niveau de vocabulaire, l’expression orale, les compétences calculatoires ». D’où sa conclusion : « Les compétences évaluées en début de CP (en l’occurrence des compétences de « stock » : connaissance du code, des règles grapho-phonologiques, des nombres, etc.) sont des compétences nécessaires mais non suffisantes pour la réussite scolaire future ».

« Il faut se demander si les enseignants ont assez d'outils à leur disposition »

Il n’en reste pas moins que la présente étude vient confirmer ce que d’autres études ont posé avant elle : les élèves français présentent notamment des lacunes en compréhension, en lecture. Les élèves savent « décoder » (ils connaissent le b-a ba), mais ne comprennent pas bien ce qu’ils décodent. « Nous avons aujourd'hui des enfants qui arrivent au CP en étant de meilleurs décodeurs qu'il y a 14 ans. Il ne faut certainement pas oublier le code, mais travailler sur l'ensemble des compétences langagières. Dès lors que l'on passe dans l'implicite, à savoir la véritable compréhension, on observe une baisse» », insiste Catherine Moisan. « La recherche a beaucoup investi ces dernières années la question de l'apprentissage du code. Cela a fini par porter ses fruits et par se transformer en outils pour les maîtres. Sur la compréhension, des recherches existent, comme celle de Maryse Bianco. Mais il faut arriver à doter les formateurs de références ».  

Les maths ne doivent pas être en reste. « Il est urgent d’armer les professeurs des écoles, en particulier sur les nombres. Il faut que les chercheurs, les formateurs s’y mettent », estime Catherine Moisan. « Sur le calcul et l'apprentissage des maths en général, il existe des recherches, mais trop peu. Cela correspond à l'idée, partagée par tous dans notre pays, que pour les premiers apprentissages, seule la lecture compte. Il faut par exemple passer par l’expérience sensible, qui sera indispensable aux enfants pour construire plus tard des connaissances abstraites ».

Restera ensuite à former correctement les nouveaux enseignants, et à mettre à jour les savoirs des anciens. Ca s’appelle la formation initiale, la formation continue. On y revient toujours.

 

Suivez l'instit'humeurs sur Facebook.

A lire aussi

  • Brissiaud

    Il faut le rappeler : on est sûr d'une baisse importante des performances en calcul en CM2, on est sûr que celle-ci se produit entre 1987 et 1999 et que ce bas niveau de performances se maintient jusqu'en 2007 (étude de Thierry Rocher pour la DEPP, publiée en décembre 2008). Rappelons-le encore une fois: la baisse est de 66% de l'écart-type initial. Or, il faut s'inquiéter à partir de 20% et dans des enquêtes analogues une année d'apprentissage produit un déplacement de la moyenne de 50% de l'écart-type initial environ.

    Tous les élèves concernés par la comparaison de générations que vient de publier la DEPP avaient vraisemblablement leurs performances en mathématiques déjà dégradées en CE2 (sauf à tout mettre sur le dos de l’enseignement en cycle 3). En effet, ceux qui étaient en CE2 en 1999 font partie de ces cohortes dont on est sûr qu’elles calculaient mal en CM2 et ceux qui sont rentrés en CE2 en 2013 n’ont pas fait de progrès, sauf en soustractions posées. En fait, on a envie de dire : heureusement qu’ils calculent mieux des soustractions posées en moyenne, parce que les élèves de la première génération étaient nombreux à ne pas l’avoir étudiée à ce niveau de la scolarité. Sinon, aucun progrès : la situation est restée dégradée ce qui n’est évidemment pas satisfaisant.

    Concernant les résultats des élèves de la première génération, on ne peut pas dire comme vous le faîtes : « à l’époque, tout le monde s’était félicité des résultats ». En effet, dans un article publié dans le Café Pédagogique, je parlais de « faux bons résultats ». Par ailleurs, relisez ce qu’André Ouzoulias a écrit concernant cette étude dans son dernier ouvrage (chapitre sur la grapho phonologie) et vous verrez que lui aussi insistait sur le fait que les résultats de cette étude avaient une « face sombre » et n’annonçaient pas nécessairement une baisse de l’échec scolaire.

    De fait, en mathématiques, les baisses que j’annonçais se sont produites : les élèves de la seconde génération, arrivés en CE2, maîtrisent encore moins bien les décompositions des nombres, y compris celles en dizaines et unités.

    Considérons ainsi ce problème : « La directrice de l’école a 87 lettres à envoyer. Elle doit mettre un timbre sur chaque lettre. Les timbres sont vendus par carnet de 10 timbres. Combien de carnets doit-elle acheter ? ».
    Le pourcentage de réussite était de 32% en 1999, il est aujourd’hui de 18%. La division par 10 n’est pas au programme du CE1 et elle n’y était pas non plus en 1999. Pour chacune des deux générations d’élèves, donc, ce problème permet d’évaluer une compréhension approfondie de la numération décimale : 87, c’est 8 groupes de 10 (8 dizaines) et encore 7.

    La baisse (de 32% à 18% de réussite) est non seulement statistiquement significative, elle est extrêmement importante. Rappelons-nous : les élèves de la première génération, ceux dont le taux de réussite était de 32%, avaient vraisemblablement déjà des performances dégradées. Que ce soit
    pire aujourd’hui doit être considéré comme très inquiétant.

    La tache de Catherine Moisan est difficile : « Il ne faut pas désespérer Billancourt» comme on le disait du temps où les automobiles Renault y étaient fabriquées. Mais ce n’est pas non plus en se masquant la face que nous sortirons de cette situation par le haut. A quand un grand débat sur tout cela ?

  • bad wolf

    Un décryptage plus critique du papier du Monde ici :
    http://doublecasquette3.eklablog.com/tant-va-la-cruche-a-l-eau-a108066756

  • Amiral_benson

    Encore une fois, on en est réduits à se poser des questions sur le thermomètre...
    Ne serait-il pas possible (et souhaitable) de faire une évaluation de tous les élèves, tous les ans ? Un genre de QCM avec 4 cases à cocher, et correction automatique par ordinateur, ça ne devrait pas être impossible à faire pour une organisation comme l'EN, non ?
    On pourrait alors voir les progressions, par établissement, par génération, par élève...
    Bref une mine d'or, mais sans doute trop dangereuse pour certains.