J'ai participé aux journées de l'économie à une table ronde consacrée à l'enseignement de l'économie. Vous pouvez voir la table ronde sur ce lien (vidéo). Voici par ailleurs un texte résumant quelques points sur le sujet, comme point de départ de la discussion.

 

Comment améliorer l’enseignement de l’économie ?

Depuis une vingtaine d’années, à intervalles réguliers, ont lieu des mouvements d’humeur, pétitions, lettres ouvertes, d’étudiants en économie se plaignant du contenu de l’enseignement qu’ils reçoivent. Ce n’est pas spécifique à la France ; le mouvement est international, avec en particulier des versions britanniques et américaines. Cela ne date pas de la crise financière de 2007 mais d’avant. L’économie est la seule discipline suscitant ce genre de controverses. La répétition du mouvement vient de ce que les étudiants finissent par quitter l’université pour entrer dans la vie active, et être remplacés par d’autres qui redécouvrent les mêmes problèmes : ils ne sont jamais vraiment résolus. Quel est exactement le problème ? Peut-on le résoudre en changeant les programmes et les enseignements d’économie ?

Une partie de cette critique par les étudiants est discutable. Trop souvent, elle se cantonne à déplorer le poids des mathématiques et de la formalisation dans les cours d’économie. Etant donné le rôle des mathématiques dans les processus de sélection scolaire, elles sont synonymes d’échec et de traumatisme pour de nombreux étudiants, qui souvent se sont retrouvés au lycée à étudier l’économie par défaut, faute de suivre les filières scientifiques. Rencontrer dans le supérieur un enseignement mathématisé et formalisé est traumatisant et difficile. Se trouve aussi une critique idéologique, l’économie se trouvant souvent plus à droite que l’étudiant moyen (même si les professeurs d’économie sont bien plus à gauche que l’électeur moyen). Dans cette optique, la critique des étudiants est une critique de confort : ils voudraient un enseignement de l’économie plus indulgent envers leurs préjugés et plus économe de leurs efforts.

On aurait pourtant tort d’en rester là. De nombreuses voix, pas seulement issues de l’économie critique, notent que l’enseignement de l’économie souffre de « 101isme » - du nom du module de cours d’initiation à l’économie dans les universités américaines, « économie 101 ». L’économie 101, c’est l’univers des marchés qui s’ajustent, de l’application généralisée de la loi de l’offre et de la demande. Entendons-nous bien : c’est un outil très précieux et qui permet, convenablement utilisé, d’aborder énormément de phénomènes d’une manière très éloignée d’un simpliste « laissons les marchés parfaits fonctionner ».

Mais c’est un enseignement qui peut dériver, et se transformer en pur enseignement de mathématiques élémentaires appliquées, dans lequel on se cantonne à des exercices formels avec une équation pour la demande de pommes, pour l’offre de pommes, la difficulté se limitant à trouver l’intersection de droites rebaptisé « équilibre du marché » ou à maximiser une fonction polynôme pour trouver « l’optimum ». Si jamais les étudiants déplorent que tout cela est bien éloigné de la réalité concrète et des problèmes économiques des sociétés modernes, on leur répond « il faut commencer par des exercices simples pour comprendre les choses plus complexes plus tard ».

Hélas, le « plus tard » ne vient que rarement. L’essentiel des étudiants qui suivent des enseignements de premier cycle en économie ne vont pas plus loin : ils suivent des seconds cycles dans d’autres disciplines et ne gardent de l’économie que leurs enseignements initiaux. Quant à ceux qui s’y spécialisent en deuxième cycle, ils n’abordent qu’un domaine spécialisé et ignorent les subtilités du reste de la discipline. L’économiste spécialisé en économie bancaire sera peut-être incollable sur les problèmes du secteur ; mais interrogé sur les causes du chômage il aura tendance à faire appel à ses souvenirs de formation initiale et parlera de l’impact du salaire minimum et des cotisations sociales, c'est-à-dire des interférences publiques avec le mécanisme de marché – typiquement un raisonnement d’économie 101.

Cet enseignement ne satisfait pas les étudiants, il ne satisfait même pas ceux qui les recrutent ; De plus en plus, pour être admis dans les formations de second cycle de haut niveau en économie, il vaut mieux avoir suivi une licence de mathématiques qu’une licence d’économie.

D’où vient le problème ? Comment y remédier ?

Une première solution serait de changer les enseignements d’économie. Deux directions existent actuellement, qui ne sont d’ailleurs pas incompatibles.

La première est celle préconisée par l’économiste Robert Frank dans son livre « the economic naturalist ». Son approche se rapproche de la pédagogie inversée, dans laquelle les élèves produisent l’enseignement. Elle consiste à proposer aux étudiants de partir de questions réelles et de les utiliser pour illustrer ou appliquer les concepts de base étudiés en cours. L’enseignant lui-même part de questions pour présenter les concepts de cours. Ainsi par exemple on peut partir de la question « pourquoi les femmes sont-elles moins payées que les hommes ? ». Le premier travail consiste à collecter données et informations pour établir les faits. Ensuite conjecturer sur les différentes possibilités d’explication, en présentant au passage l’économie de la discrimination, comment se fixent les salaires, comment ils évoluent, etc. Les étudiants eux-mêmes sont incités à reproduire ce genre de travail en trouvant leurs propres questions et en essayant d’en trouver les réponses. Exemple : pourquoi la location à la journée d’un smoking coûtant 1000 euros coûte-t-elle autant que la location à la journée d’une voiture coûtant 20 000 euros ? Ayant appliqué cette forme d’enseignement, je peux attester qu’elle a du succès auprès des étudiants.

La seconde est la méthode préconisée par le manuel CORE. Ce manuel gratuit, disponible en ligne, a été conçu en collaboration par de nombreux universitaires britanniques et vise à révolutionner l’enseignement initial d’économie en abordant des outils variés et en partant des sujets pour aborder les concepts plutôt que l’inverse. L’idée est ici que les étudiants en économie abordent la matière en espérant qu’elle leur permettra de répondre aux grandes questions contemporaines : l’environnement, les inégalités, les crises financières, etc. L’idée est également de privilégier les outils empiriques – mesurer l’économie, identifier des causalités plutôt que les outils théoriques. Ces enseignements sont actuellement testés dans divers cursus dans le monde, avec il semble des résultats plutôt satisfaisants.

Le problème des incitations des enseignants

Mais le problème est-il vraiment le contenu des enseignements ?. Les enseignements d’initiation à l’économie étaient-ils vraiment meilleurs et plus satisfaisants avant qu’on applique les programmes actuels ? Pour les étudiants de ma génération, l’enseignement initial d’économie se faisait à base d’exercices de comptabilité nationale, et de cours présentant la connaissance économique sous l’angle de l’histoire de la pensée. Il en ressortait une vision totalement déconnectée du contenu actuel de l’économie (car ces enseignements s’arrêtaient en général à Keynes) et particulièrement nihiliste : une querelle de vieux mâles morts depuis un siècle, l’un disant une chose, l’autre son contraire.

Là encore, le contenu n’est pas en cause : un enseignement d’histoire de la pensée peut très bien être rendu intéressant. Mais il conduit à s’interroger sur les motivations des formateurs et les incitations qu’ils rencontrent.

Les enseignants universitaires en économie ne sont en effet pas recrutés pour leurs capacités pédagogiques, ni particulièrement formés à l’enseignement (même si cela devrait changer). Ils sont recrutés sur la base de leurs travaux de recherche et leur carrière ne progresse qu’en fonction de ceux-ci, pas de leurs compétences pédagogiques. Par ailleurs l’enseignement en premier cycle implique de gros effectifs d’étudiants au niveau assez hétérogène. Résultat, l’enseignement en premier cycle n’attire pas les enseignants : les travaux dirigés, dans lesquels on est en contact avec les étudiants, sont effectués par des doctorants dont la préoccupation essentielle est de terminer leur thèse et de multiplier les travaux de recherche, clés de leur carrière ; cela ne pousse pas à de grandes avancées pédagogiques mais plutôt à un travail. Les premières années universitaires jouent par ailleurs un rôle sélectif important – chacun connaît les taux d’échec élevés des premières années. Tout cela ne favorise guère l’adoption d’enseignements engageants et pousse à privilégier les apprentissages mécanismes, faciles à évaluer.

Soyons clairs : l’essentiel des enseignants universitaires sont motivés et font leur travail en toute conscience professionnelle. Mais il faut aussi admettre que ces efforts relèvent du bénévolat. Enseigner, rédiger des manuels ou ouvrages grand public n’apporte aucun bénéfice : Et ce, dans un environnement extrêmement compétitif où les places sont rares et très difficiles d’accès. Il n’est pas rare d’entendre des collègues présenter l’enseignement comme une astreinte, un mal nécessaire pour pouvoir se consacrer à ce qui est à leurs yeux vraiment important, la recherche. Et les économistes doivent se souvenir de l’une de leurs idées de base : les individus réagissent aux incitations. Tant que les incitations n’auront pas été changées, il est à craindre que l’ennui reste.